Om skolarbete och kampen mot det

Av Harry Cleaver

Mitt arbete som först student och sedan lärare vid universitetet har både till form och innehåll formats av utbildningens klasspolitik. Idag som lärare har jag att göra med studenter, andra lärare, universitetsadministrationen och övrig personal. Alla dessa förhållanden formas i sin tur av den allmänna politik som präglar den högre utbildningen och det kapitalistiska systemet, som universiteten skapades av och fortfarande fungerar inom.

Mitt arbete innehåller flera timmar i veckan, i klassrum och på kontor, ett direkt samspel med studenter. Rätt regelbundet arbetar jag tillsammans med andra lärare på universitetsnivå (i uttagningsenheter och fakultetsråd). Jag arbetar även regelbundet med universitetets övriga personal (från sekreterare och datasystems-operatörer till tjänstemän). Administrationens förordningar, regler och policys formar inte bara de direkta interaktionerna (genom påförandet av en hierarki, splittring, arbete osv), utan verkar också genom det ständiga kravet på fortsatt forskning och publicering, som lönen och förmåner nästan uteslutande baseras på. Logiken kanske inte är “publicera eller försvinn”, men helt klart “publicera vad vi vill, där vi vill – annars tvingas du ut i marginalen med minimal lön och utan förmåner”. Som student på 60- och tidiga 70-talet började jag studera det som då kallades revisionistisk historia och kritisk socialteori. Så småningom började jag komplettera med Karl Marx skrifter, eftersom den historia och teori som jag på den tiden fick lära mig inte passade särkilt bra för att för att förstå dåtidens händelser (medborgarrätts-rörelsen, USAs storstadsuppror, Vietnamkriget och 60-talets “kulturrevolution”) som jag ibland deltog i men alltid höll ögonen på. Som lärare lär jag ut Marx eftersom jag anser att hans grundläggande analyser trots att de formulerades för länge sedan (1840-1880) fortfarande är mycket användbara för att förstå och handskas med dagens värld och dess konflikter; från krig och motsättningar kring etnicitet, kön och miljö till skolan, studenters och lärares arbete.

Som man kan förvänta sig använder jag därför bitar ur Marx teorier inte enbart för att analysera större sociala frågor utan även mitt och mina studenters dagliga arbete och kamper. Enligt min läsning av Marx måste man se universitetet som en fabrik inom ramarna för en större social fabrik, att samhället i stort kan liknas vid en fabrik då dess institutioner, inklusive den högre utbildningen, har formats av affärsmän och makthavare för att producera och reproducera kapitalismens sociala relationer. Skolan-som-fabrik är skapad för att producera det Marx kallade “arbetskraft”, viljan och förmågan att arbeta och att forskningsresultatet på universitetsnivå är direkt användbart för privat näringsliv och staten.

Trots de seglivade ideologiska påståendena att skolan syftar till personlig utveckling och formandet av medborgare som är förmögna att delta i ett demokratiskt samhälle, är dess syfte i verkligheten snarare det motsatta. Enda från dagis till universitetsstudier är skolans uppgift att förvandla människor till arbetare, människor med snäv utbildning som disciplinerats att göra det de blir tillsagda, när de blir tillsagda, för resten utav deras liv och i tron att de lever i den bästa av världar. Självklart gör många motstånd. Skolan är därför en terräng präglad av kamper och en marxistisk analys kan hjälpa oss att förstå dessa kamper och hur man kan delta i dem. Jag kommer här att fokusera på lärares och studenters arbete, och deras interaktion med varandra. Jag kommer först att beskriva och analysera vad jag och andra lärare förväntas göra, vad studenter förväntas göra, och hur vår relation till varandra förväntas vara. Precis som Marx gör i “Kapitalet”, beskriver jag arbetets natur och dynamik i enlighet med kapitalets logik, en logik som dominerar universitetet, dess struktur och hur det förväntas fungera. Därefter kommer jag att diskutera hur den logiken kan spricka, och faktiskt ofta spricker, då vi som lärare och studenter kämpar emot den, då vi kämpar för att använda vår tid och energi på andra sätt och kämpar för att inte förlora, eller för att skapa, frihet och autonomi.

Lärare i arbete

Både i skolan och vid universitetet låtsas ”lärare” generellt “undervisa”, medan administrationer låtsas kunna skilja “bra” lärare från “dåliga”. Alla de tre grupperna har således övertagit en illusion, men medan den illusionen kan vara användbar för de administratörer som ägnar sig åt att söndra och härska bland sin personal och sina studenter, är den förödande för dem som verkligen försöker undervisa. För ingen kan i själva verket undervisa. Allt en lärare kan göra är att underlätta för studenter att lära sig.

Lärare kan föreläsa och plocka fram material kring olika ämnen, men om studenterna lär sig något från de föreläsningarna eller studiematerialet beror helt och hållet på dem själva. Mycket av frustrationen kring “undervisningen” kommer ur denna illusion. Lärare samlar material, förbereder en studieplan, håller föreläsningar och är sedan förskräckta över hur dåligt studenterna presterar på proven. Som en konsekvens tror vissa lärare att de är misslyckade och tar ut frustrationen på sig själva i form av dåligt självförtroende och tvivel. Andra, förmodligen de flesta, klandrar studenterna och tar ut frustrationen på dem i form av bristande tålamod och förakt. För att lärande ska äga rum måste studenter integrera ny kunskap och förståelse in i deras redan existerande ramverk av kunskap och förståelse. De måste ta det som är nytt och undersöka om och hur det passar ihop med det de redan tror sig veta och förstå. Om det inte passar måste de komma fram till vad som ska rättas till; vad de trodde sig veta eller förstå, eller vad de just upptäckt. I direkta personliga möten kan lärare, när de presenterar ny information, ny idéer eller infallsvinklar, försöka att i sin presentation anpassa sig till vad de uppfattar är en individuell students kunskaper och förståelse. Men även där är det i slutändan bara studenten själv som kan göra jämförandet, kontrasterandet, utvärderandet och integrerandet som är nödvändigt för att ny kunskap ska bli en del av deras förståelse av världen. Men i stora klasser är det omöjligt för någon “lärare” att göra detta. De kan utvärdera sina “åhörare” och försöka att anpassa sina föreläsningar till dem, men för det mesta kommer de att presentera saker på sätt och genom att använda ord som inte passar behoven hos de flesta individer.

Skolan är inte organiserad för att ta dessa situationer i beaktning. De är tvärt om organiserade på ett sätt som underminerar varje försök från lärarens sida att underlätta för studenter att lära sig, och varje försök studenter gör för att lära sig. Eftersom jag befinner mig i denna omöjliga situation har jag blivit tvungen att ställa mig själv frågan: “Vad är jag och andra lärare förväntade att göra i vårt arbete gentemot studenter?” Betraktar jag det ramverk inom vilket jag förväntas “undervisa”, har jag blivit alltmer medveten om och obekväm med hur den fundamentala uppgiften i det arbete som jag betalas för att utföra är påförandet av arbete och arbetsdisciplin. Det huvudsakliga verktyget för detta är betyget. Universitetsadministrationens förväntningar är att jag ger höga betyg till studenter som arbetar hårt, låga betyg till studenter som inte gör det, samt att underkänna de som vägrar utföra en ansenlig del av det arbete som förväntas av dem. Som lärare är min uppgift att producera och reproducera arbetskraften, för att använda Marx begrepp. Med George Caffentiz termer ur uppsatsen “Arbete/energi-krisen och apokalypsen” förväntas jag spela rollen som “Maxwells demon”; sorterande ut de dåliga entropistudenterna från de bra, ge höga betyg till de senare eftersom de visat sin vilja och förmåga att arbeta och låga betyg till dem som antingen inte kan eller vill utföra det arbete som krävs av dem. Min sista uppgift som jag förväntas göra i förhållande till studenterna är att leverera information om deras entropinivå, till vilken grad de är beredda att låta sin energi vara tillgänglig för det arbete kapitalet behöver verkställt.

Även om det förekommer att betyg baseras på aktivt deltagande i klassrummet, är det vanligtvis baserat på utförandet av vissa specifika uppgifter, som uppsatser och prov. Detta utförande avspeglar tidigare utfört arbete (studier, forskning), som inte utvärderats eller betygsatts. Eftersom påförandet av betygen är helt och hållet oundvikligt, i bemärkelsen att jag antingen sätter betyg eller förlorar mitt jobb, så gör jag det. Fullt medveten om betygens alienerande effekt, försöker jag samtidigt att vara så klar och tydlig som jag kan med mina studenter om den klasspolitik som medför påförande av arbete och betyg. Jag diskuterar med mina studenter denna nyckelkomponent i det arbete jag förväntas utföra och de problem det innebär för såväl dem som mig. Mellan de periodvisa utvärderingar som betygen baseras på förväntas jag även påföra mina studenter arbete på ett mer regelbundet sätt. De huvudsakliga verktygen för detta är påförandet av arbete i klassrummet samt arbetsuppgifter att lösa utanför klassrummet. För studenterna innebär detta först alienationen i klassrummet och sedan arbetsdagens förlängning utanför klassrummet. Klassrummet är den huvudsakliga plats där vi kollektivt interagerar; det är ett utrymme (en arbetsplats) och en uppsättning beteenden (arbete) som jag och mina studenter sysslar med. Det typiska universitetsklassrummet har två viktiga finesser för att strukturera påförandet av arbete på såväl lärare som studenter: Först och främst dess fysiska utformning, som oftast är orörlig och skapad för att upprätthålla en hierarkisk och antagonistisk maktdelning mellan lärare och studenter, och sedan klassernas storlek som har samma syfte. Den fysiska utformningen av klassrummet är designad utifrån antagandet att lärare föreläser och studenter lyssnar. De flesta klassrum är utrustade med ett podium, en kateder eller med största sannolikhet åtminstone någon form av scen där läraren kan tala och röra sig fritt. Studenterna är däremot placerade som passiva åhörare i stolar och bänkar, vanligtvis fastskruvade i golvet och orörliga.

Det typiska stora antalet studenter i varje klassrum (vanligtvis mellan 50 och 500) är skapat för och leder alltid till att det är en aktiv lärare som föreläser och passiva studenter som lyssnar. En avgörande del av grundskolelärarens dagliga arbete består i påförande av ordning (genom att tvinga elever att sitta stilla, att vara tysta så till vida de inte getts en tillfällig rätt att tala, att be om tillstånd för att gå på toaletten). I universitetens klassrum förutsätts denna ordning redan vara självklar, så den huvudsakliga metoden för påförandet av arbete här istället begränsandets av studenters roll till att vara mestadels passiva åhörare vid föreläsningar med strikt begränsade möjligheter att ställa frågor. Föreläsningarna är i sin tur organiserade och planerade av läraren så att innehållet och presentationen helt och hållet påförs studenterna. Denna planering av varje kurs är ett delmoment i en större plan, dvs läroplanen, vars innehåll och ordningsföljd helt och hållet bestäms av läraren. Studenter är därför tvingade att välja en eller annan ordningsföljd av “studier/föreläsningar” som alltid utformats av någon annan. Klassers storlek, klassrummets organisering samt nödvändigheten av att påföra arbete och betyg tenderar, som antytts tidigare, att reducera lärares “undervisning” till föreläsningar. Föreläsningarna är något som i grund och botten är ett uppträdande, ett skådespel utformat för att i sämsta fall testa gränserna för hur mycket studenterna kan kränkas och i bästa fall inspirera.

Medan vissa frågor kan tolereras eller till och med uppmuntras, är tiden i klassrummet i huvudsak avsedd för ordnade föreläsningar på dagens tema inför studenter som lyssnar, antecknar och undrar vad av föreläsningsmaterialet som kommer att komma på nästa tenta. Det innebär att vårt arbete är påminner om, men är mycket värre än, en underhållare framför en betalande publik. När jag kommer in i klassrummet en ny termin möter jag alla typer av studenter: de som är där för att de är genuint intresserade av ämnet, de som önskar att de var på vilken annan plats som helst på jorden förutom i klassrummet, de som är redo och villiga att få ut så mycket som möjligt av kursen och de som kommer att göra ett absolut minimum av arbete för att få det betyg de anser är acceptabelt. Oavsett deras attityd vet jag att relationen mellan den aktiva föreläsaren-betygsättaren och den passiva lyssnaren-betygsatta är strukturerat för att skapa antagonism: jag måste påföra arbete och betyg och studenter lider av det påförandet, oavsett om det är villigt eller bittert. Vad gäller rutinmässigt hemarbete, prov och utvärderingar, kan arbetets dynamik förstås i enlighet med Marx analyser av ackordsarbete. Betyg ger ofta föraningar om framtida inkomster/lön (ju högre betyg desto högre avlönade jobb), vilket studenterna snabbt inser.

Betyg sätts inte med hänsyn till antalet arbetade timmar (som timlön) utan med hänsyn till antal producerade enheter (prov, uppsatser) och här spelar jag inte enbart rollen som uppdragsgivare utan också som kvalitetskontrollant. Som Marx påpekar i Kapitalet angående ackordslön (band 1, kapitel 21) är det fina med ackordssystemet ur ett kapitalistiskt perspektiv, inte enbart att det döljer exploatering och uppmuntrar konkurrens, utan också att det inte förutsätter konstant övervakning, enbart kvalitetskontroll. Genom att hålla ackordet lågt (antingen ekonomiskt för produktion av varor, eller betygsmässigt för proven, uppsatserna och kurserna) innebär det att arbetare/studenter tvingas påföra sig själva arbete. Precis som chefer och förmän i fabrikerna föredrar ackordslöner för att garantera billig disciplin, eftersom arbetare då tvingas arbeta hårt och länge för att producera de enheter som krävs för en lön att leva på, har administrationen vid universiteten på samma sätt upptäckt att betyg är ett utmärkt verktyg för att få studenter att arbeta hårt och länge själva, utan direkt övervakning (exempelvis i studentrum eller bibliotek). Jag vet själv att det effektivaste sättet att påföra studenter extra arbete är att till exempel ge dem uppsatser och hemtentor utan begränsningar i sidor eller tid. Vissa kommer att spendera ett extremt antal timmar med hårt arbete för att få ett bra betyg. Att låta dem skriva en salstenta på lektionstid (begränsat till säg en timme) kommer att innebära mycket mindre arbete, även om många spenderar mycket tid för att förbereda sin inför provet.

Jag vet också att universitetet övervakar mig (och andra lärare) för att avgöra exakt hur mycket arbete vi påför våra studenter. Det sker regelbundet genom att hålla ett öga på kursplanen och metodiskt genom att hålla ordning på hur vi delar ut betyg. Universitet där jag arbetar för statistik terminsvis över betyg. Man registrerar samtliga betyg för att kunna generera statistik över hur många “A”, hur många “B”, och så vidare, som universitetet delar ut. När det blir dags att överväga en befodran plockar den kommitté som ansvarar för dessa ärenden fram en liten svart mapp som innehåller denna statistik för varje lärare, för varje kurs, för varje termin för att se huruvida läraren påför sina studenter tillräckligt med arbete. Detta kan mätas genom distributionen av betyg. Ju fler “A” och ju färre “F” en lärare ger ut, desto mindre disciplin förväntas han eller hon upprätthålla. Om man med tiden kan upptäcka en ökande procentuell andel höga betyg antas läraren bidra till en inflation av betygen (och den aktuella lärarens “A” antas då förlora i värde, som en valuta under en period av inflation, en inflation som i detta fall indikerar arbetet hos läraren och dennes studenter). Å andra sidan, om en lärare med tiden ger färre och färre höga betyg antas denna skapa en deflation av betygen.Ett år gav Dean of the College of Liberal Arts en permanent 1000 dollars löneökning till ett antal lärare som på detta sätt identifierats som “betygsdeflatorer”. Sådan typ av praktik sätter naturligtvis en stor press på lärare att vara hårda med disciplinen, att påföra sina studenter mycket arbete. Helt uppenbart blir resultatet en ökad antagonism mellan studenter och lärare. I en sådan kontext blir jag aldrig förvånad när några studenter bli galna och har ihjäl sina lärare, eller att så många lärare har ett sånt förakt mot sina studenter (som på detta sätt rationaliserar deras annars obehagliga uppgifter av selektion, belöning och straff).

Till de aspekter av läraryrket som redan nämnts borde också tilläggas det extra arbete som tillkommer för de lärare som försöker undervisa mot strömmen, som förser studenter med material och möjligheter för kritiskt tänkande och tar en diskussion om begränsningarna och alternativen till kapitalismen. Ett sätt att minimera den tid och energi man lägger ner i jobbet är just att “undervisa efter boken”, oavsett hur tråkigt det må vara för studenterna (speciellt på introduktions- och mellannivåerna är skillnaderna mellan olika läroböcker små eftersom deras kommersiella utgivare kräver att de ska skrivas för den största möjliga marknaden). Men att undervisa enligt läroboken innebär för det mesta att lära ut en uppsättning idéer som är utformade för att producera och reproducera den typ av arbetskraft som kapitalet efterfrågar. Att undervisa “utanför” läroboken innebär ett omfattande arbete med att söka efter, sortera och gallra bland texter och resurser som kan erbjuda synsätt som är annorlunda än och kritiska till de perspektiven som presenteras i standardiserade läroböcker. Jag ska också peka på konsekvenserna för undervisningen vid så kallade “forskningsuniversitet”, där administrationens tonvikt ligger vid forskning och publicering. Vid sådana universitet, och jag är anställd vid ett sådant, ges befodringar och löner helt och hållet på basis av forskning och publicering. Detta innebär att vi som undervisar befinner oss under en konstant ekonomisk press att rikta vår uppmärksamhet bort från undervisningen och istället mot forskning, sökande av forskningsanslag, skrivande och publicering.

Rent konkret innebär det en press att ägna mindre tid åt att förbereda kursmaterial och föreläsningar, mindre tid åt undervisning, och för att hitta sätt att överföra allt mer av arbetsbördan på studenterna – allt med resultatet att alienationen och antagonismen mellan studenter och lärare ökar. Det är värt att påpeka hur vi lärare påförs arbete på ett sätt som påminner starkt om det sätt vi själva förväntas påföra arbetet på studenter. Vi befinner oss inte under konstant övervakning utan är istället precis som studenterna underkastade ackordsarbetets och ackordslönens logik. Eftersom befodran och löneökningar är beroende av publicering, och publicering sker i konkurrens och kvalitetskontrolleras genom anmälningar och recensioner befinner vi oss under press för att ägna mycket tid och energi åt vår forskning och åt att producera artiklar för publicering. Saker är organiserade för att garantera att vi påför oss själva stora mängder arbete. Denna press kan vara så intensiv att den leder till en arbetskvantitet som underminerar inte bara vår undervisning utan också över huvudtaget vår hälsa, våra familjer och relationer till andra människor.

Även om det nuvarande systemet för högre utbildning skenbart erbjuder flera månader av semester (över jul, sommar, påsklov osv) har pressen ofta effekten att lärare avstår från ledig tid för att fortsätta att arbeta med sin forskning, sitt skrivande och sina försök att bli publicerad. Detta stämmer i ännu högre grad för lärarassistenterna utan fast anställning, som de väl får en anställning hamnat så djupt i den alienerande konkurrensen lärare emellan att de fortsätter att jobba i all evighet för vidare befodringar, forskningsanslag och löneförhöjningar.

Studenter i Arbete

Med de strukturer och de beteendemönster som förknippas med dessa strukturer, inser studenterna i klassrummen att det enda de har gemensamt är vad Sartre kallade en “seriegrupp”, det vill säga en grupp människor där det enda gemensamma är att de är tvungna att sitta på samma föreläsningar, vara utsatta för samma prov och betygsättas av samma lärare. Med Marx termer konstituerar de ett moment som arbetarklass i sig, definierade genom deras gemensamma erfarenhet av att få arbete påfört sig. I klassrummet kan studenter finna sig kollektivt roade, eller ännu vanligare, utsatta för tråkiga föreläsningar på teman som de bara på ett ytligt sätt själva valt. Medan ett fåtal lärare är underhållande, och ännu färre inspirerande eller provocerande, har det stora flertalet gjort mycket lite för att förbereda föreläsningar utan repeterar i stort sätt läroboken, som ett resultat av den press de befinner sig under.

Detta gör föreläsningarna till enformiga repetitioner av redan välkänt material, vanligtvis inte ens värt att anteckna. Om studenterna har initiativet att gå bortom att bara lyssna, och faktiskt tänka och fråga ut föreläsaren (och i någon utsträckning tar över kontrollen över arbetsprocessen) kan de få ut mer av föreläsningarna men riskerar samtidigt att hånas eller nonchaleras av osäkra eller auktoritära lärare. Studenterna försöker uppenbarligen undvika sådana lärare, men med så många obligatoriska kurser är det inte alltid möjligt. Med erfarenheter av inte bara auktoritära lärare utan också studenters hån av “dumma frågor” förblir de flesta studenter tysta, och varken ställer frågor eller ifrågasätter av det som sägs. De ansträngningar som görs för att förstå och ta in det aktuella materialet sker privat och i tystnad. På de allra tråkigaste föreläsningarna följer många den gamla traditionen av att sitta långt bak i klassrummet där de kan sova, läsa tidningen eller plugga inför andra kurser. Att lyssna på föreläsningar må vara en mer eller mindre kollektiv erfarenhet, men prov och betyg är nästan alltid individuella, och där betraktas samarbete som fusk. Varje individuell student måste göra proven själv, och alla ges sedan individuella betyg. Eftersom sådana saker som avgifter för specialiserade program, akademiska stipendier, intagningar till skolor och framtida jobbmöjligheter åtminstone till viss del hänger på betygen är det sällan studenter intar en avslappnad eller nonchalant attityd inför att skriva tentor och betygsättas. Tvärt om är perioderna innan tentorna ofta fyllda av stress och varierande grad av ångest.

Den stress som många studenter upplever kan ibland ge allvarligare fysiska efterverkningar. Eftersom studenter (och lärare) är vana vid idén med en betygshierarki och inbördes rangordning, främjar betygsättningens strukturer konkurrens. Det är inte bara en fråga om att studenter uppmuntras att förstå studieämnet och få bra betyg, de måste få ett bättre betyg än personen i bänken bredvid. Dragen till sin extrem kan konkurrensen ge upphov till alienerade beteenden, som en individualistisk vägran att hjälpa andra av rädsla för att underminera sin egen position i hierarkin. I synnerhet ekonomilärare brukar lära sina studenter att vara vaksamma på “gratissnyltare” som försöker utnyttja deras arbete. Ett annat exempel är den förbittring många studenter uppvisar mot de få som under föreläsningarna ställer frågor i syfte att tillfredsställa sina egna specifika intellektuella behov. Denna förbittring kommer ur uppfattningen att frågorna “går ifrån ämnet” och på så vis tar upp tid av den föreläsning som förhoppningsvis ska lära dem det som är nödvändigt för den kommande tentan. Utöver de prov som är specifika för varje kurs, utsätts studenter i allt större utsträckning för olika typer av standardiserade diagnostiska prov. Dessa prov som ofta kommer under kritiska övergångsperioder för studenter, förknippas i ännu större utsträckning med en pressande konkurrens än proven i de enskilda kurserna. I allt detta kan vi se de olika former av alienation som Marx talade om: alienation från arbetet i sig (studera vad du blir tillsagd att studera på det sätt och i den ordning som någon annan kräver, istället för att följa dina egna intellektuella behov), alienation från arbetets produkt (arbetskraft eller möjligheten eller viljan att arbeta blir enbart något du gör för att din lärare eller framtida arbetsgivare kräver det, istället för någonting du gör för att tillfredsställa dina egna behov individuellt och samhälleligt), alienation från andra arbetare (konkurrens mellan studenter och antagonismen mot lärare, istället för samarbete inom ett ramverk av kollektivt självdefinierat lärande) och slutligen alienering från sitt “artväsen” (avsaknaden av frihet att förverkliga sitt självbestämda samhälleliga varande, både individuellt och kollektivt).

Som just påpekades avseende proven, orsakar denna alienation studenterna allvarlig skada. Isolationen, avsaknaden av kontroll över sina liv och främlingskap inför varandra bidrar till personlig misär, en desperat vilja att delta i självdestruktiva beteenden för att nå social acceptans, ätstörningar och i vissa fall självmord eller dödsmisshandlar. Universitetens rådgivningar och studenthälsan är ofta överfulla av studenter som knappt håller huvudet ovanför vattenytan. Trots att skolans alienering sällan ensamt skapar dessa problem är de ofta starkt bidragande, och ofta den droppe som får bägaren att rinna över. Denna alienation skapar två uppenbara former av antagonism. Den första är antagonismen mellan studenter som har att göra med alienationen emellan dem, som kan ta sig utryck i allt från personliga konflikter till kollektiva rasistiska eller sexistiska beteenden. Den andra är studenters antagonism mot de av oss som är lärare, som är deras omedelbara uppdragsgivare, som påför dem alienerande arbete och allt som associeras med det, som agerar som reflexive förmedlare som definierar studenterna för sig själva genom betyg. Dessa ytliga antagonismer döljer så klart de djupare; det vill säga antagonismen mellan studenterna och de institutioner som påför betyg och kräver av oss lärare att påföra arbete.

Eller den antagonism mellan lärare som ser oss tvungna att påföra arbete och ådra sig studenternas antagonism och de institutioner som gör detta till en integrerad del av vårt jobb. Dessa former av antagonism förblir ofta dolda då påförandet av arbetet är organiserat på ett så avledande sätt att studenter sällan inser den institutionella pressen på lärare och att lärare som accepterar universitetets organisation blir blinda inför dess alienerande effekter för studenterna och enbart upplever deras antagonism som utslag för ansvarslös lathet. I den nuvarande perioden i många länder, inkluderat USA (och utifrån vad jag förstår också Storbritannien efter Thatcher) befinner sig studenter under en allt större press att arbeta både hårdare och längre, att både utöka deras arbetsdag och intensifiera den (två klassiska kapitalistiska strategier vanligtvis associerade med absolut- och relativt mervärde). Vad avser studenters sammanlagda tid vid universitetet är de även här utsatta för en ökning i arbetstempo, och då inte enbart genom att de tvingas att arbeta fortare och hårdare utan också att de får mindre frihet att ändra inriktningen på sina studier och att ta en paus i studierna. De befinner sig under trycket att välja ett program, genomföra det så snabbt som möjligt och straffas (även ekonomiskt) om de avviker från den vägen. Eftersom situationen är så full av alienation vill många studenter minimera misären genom att åtminstone bli underhållna: de föredrar att föreläsningar är roliga, stimulerande och kanske till och med inspirerande. De vill självklart också att så lite arbete som möjligt avkrävs dem, att det arbetet är lätt att genomföra och belönas rikligt.

De vill, vilket är helt rimligt, ha de minst avskyvärda arbetsförhållandena som är möjliga. De vill inte att jag ska vara någon tråkmåns utan en Seinfeld, med smarta och kvicka repliker, eller en Robin Williams, kapabel inte bara till roliga kommentarer utan också en inspirerade, upplyftande retorik. Faktum är att många accepterar en utomordentligt stor arbetsbörda utanför klassrummet om jag bara är tillräckligt underhållande i klassrummet, vilket effektivt flyttar arbetsbördan från dem själva (av att hantera tråkiga föreläsningar) till mig (producerandes underhållande föreläsningar). Pressen är därför på mig att hantera det arbete som är nödvändigt för att möta de förväntningarna, eller hantera ett klassrum fullt av folk vars önskningar inte tillmötesgås. I vilket fall innebär arbetet att hantera det som är en strukturerat att vara en antagonistisk situation. Till denna allmänna situation av antagonism och alienation måste vi också lägga till etnicitet och kön, precis som i resten av samhället. Vissa studenter är utsatta för ytterligare tryck antingen från andra studenter eller från deras lärare. Grymheten är lika kända att komma från vissa studenter som det rovdjursliknande beteendet hos vissa lärare, i båda fallen är det huvudsakligen studenter som är måltavlan. Ovanstående är observationer av arbetets organisering och dess konsekvenser inom universitetet som en arbetsplats, med fokus på studenter och lärare. (För att få en mer komplett förståelse för klassammansättningen i utbildningsindustrin och dess fabriker måste vi också så klart undersöka arbetet och konflikterna emellan föreståndare eller chefer och anställda på enskilda institutioner, i och av dem själva samt i förhållande till studenter och lärare. Vi måste också undersöka de övergripande hierarkiska strukturerna hos de sammantagna institutionerna som utgör den “högre utbildningen” och deras förhållande till resten av den sociala fabriken.)

Elevernas kamp

Låt oss nu vända blicken från hur saker och ting är tänkt att fungera till hur elever och lärare kämpar mot arbetet som de påförs och de situationer och mekaniker som påförandet av arbetet innebär. Med Marx ord kommer vi nu att undersöka elever och deras lärare som klass-för-sig istället för klass-i-sig.

Låt oss börja med eleverna, precis som tidigare. Jag har själv lagt 20 år av mitt liv på studier: 12 år i grundskolan, fem år som universitetsstuderande och ytterligare fyra år som doktorand. På universiteten ställs enskilda studenter inför kurser, lärare och det arbete som lärarna försöker påföra eleven. Eleven är som individ långt ned i makthierarkin. Därför har de små möjligheter att göra motstånd utöver ren frånvaro (skolk eller att rent fysiskt såväl som mentalt hoppa av skolan) eller andra samhälleligt isolerade sätt. Min erfarenhet är att få enskilda elever har modet att öppet ifrågasätta sättet som lärare organiserar kursplanen, undervisningen, betygen eller de sätt på vilket studenter behandlas. Det är även sällsynt att hitta studenter med tillräckligt stark självmedvetenhet och egen intellektuell agenda för att kunna göra det som situationisterna kallade ”detournering”, att omvandla en underordningens mekanism (skolans påförande av arbete) till en bas för deras egna och självständiga intellektuella utveckling. Inte helt oväntat prioriterar många studenter att skaffa sig vänner och skapa nätverk för flykt bort från isoleringen och klassrummets alienation, för att få ut något roligt av sin vistelse på universitetet. I vissa fall bildas nätverken i klasserna i och med att studenter hjälper varandra att klara av arbetsbördan genom att plugga tillsammans.

Samarbetet som övervinner alienationen bland studenter kan vara inriktad på att minimera det arbete som de tvingas utföra, men de kan även vara inriktade på att öka konkurrenskraften för den enskilda gruppen och fortfarande vara en del av skolans kapitalistiska logik. På de större universitetens finns en hel rad studentorganisationer, från rent sociala till öppet politiska, genom vilka flykten från isoleringen äger rum i. De båda sorterna ger studenterna stöd för de olika former av motstånd och skapande av de olika alternativ som de kan tänkas välja att försöka skapa: från ömsesidigt utbyte kring studierna, det Doug Foleys kallar ”lattja runt i klassrummet” och kollektivt fuskande till att öppet motsätta sig en kurs innehåll eller form, eller kanske till och med föreläsarnas beteende. När denna sorts nätverkande blir tillräckligt spridda och öppet utmanar alienationens hierarkiska maktstrukturer kan vi börja att tala om ”studentrörelser”, som Free speech movement på Berkeley i mitten av 60-talet som utmanade universitets maktstrukturer och krävde saker som makt över sina egna studier och fritidsaktiviteter. Ett annat mer nutida exempel är studentrörelsen i Mexico City där tiotusentals studenter utmanade det nyliberala handlingsprogram som syftade till att dramatiskt öka studenternas arbetsbörda. De ockuperade flera av universitetets campus och förde även ut sin kamp i andra delar av samhället. I 1960-talets övergripande studentrörelsen sammanlänkades en rad olika kamper: antikrigsaktivisternas attacker mot institutioner inblandade i Pentagons krigsplaner, svarta- och latinostudenters krav på tillträde till universiteten, få högre ekonomiskt stöd och förändra läroplanen, feministers kamp mot könsdiskrimineringen, krav från olika kämpande studenter att olika aspekter av läroplanen skulle förändras för att tillgodo se deras behov (till exempel: ”radikala ekonomer”, ”upprorssociologi” och ”historia underifrån”).

Som student var jag inblandad i en del av dessa kamper och kunde i vissa av dem dra nytta av de segrar vi vann. Ett exempel är att tre år av kamp från radikala studenter på Institutionen för ekonomi och politik på University of Texas resulterade i att jag nu arbetar där med en Marx-kurs. I detta breda spektrum av studentkamper kan vi dels se hur motståndet mot påförandet av alienerande arbete tar form och dels se en ”autoreduktion” i skapandet av alternativ för studenterna. Vi kan även se exempel på hur studenternas kamper cirkulerar inom universiteten, till exempel från svarta studenters kamper till antikrigsstudenters kamper, från feministiska kamper till ekologiska kamper. Man kan även se hur kamperna cirkulerar från (och till) kamper i andra delar av den sociala fabriken, som från de svarta gettona i USA eller Sydostasiens risfält. Det går att spåra kampcyklarnas uppgång och fall. Ett exempel var Vietnamnkrigsprotesterna som expanderade kraftigt under 60-talets slut, nådde sin topp när USA invaderade Kambodja och som började minska i omfång när de amerikanska trupperna lämnade Vietnam. Svarta- och Latinostudenternas kamper cirkulerade snabbt under 60-talets slut och red på medborgarrättsrörelsens och gettoupprorens kraft under 1970-talet, men försvann när ämnesområden skapades som tog tillvara på deras erfarenheter. (Dessa framgångar varade ibland kortvarigt och ibland höll de länge. På University of Texas kan man hitta kurser i ”Black and Chicano Studies”, frukter av studenternas kamp. Men när kampen ebbade ut kunde även de radikala professorerna rensas ut).

De färgade studenternas kamper ökade igen under 80-talet när Sydafrikas apartheidsystem var under attack och en rörels som byggde på internationell solidaritet skapades, men kampen dog ut när apartheid försvann. Precis som Piven och Cloward har beskrivit ”de fattigas rörelser” och italienska marxister har beskrivit massarbetarens kampcykler, är det möjligt att skriva studentkampernas och dess cyklers historia. Varje dag ser jag hur enskilda individer och små grupper av studenter försöker klara av skolans alienation: deras fysiska och mentala undandraganden, deras små samarbeten på och utanför lektionerna. En del är kreativa, men allt för många enbart självdestruktiva. Då och då ställs jag inför försök att detournera undervisningen med frågor som utgår från studenternas egna behov och begär (förra våren ville en stor majoritet av mina elever att min kurs skulle inkludera Bushs krig i Irak). Då och då ser jag även större mobiliseringar bland studenterna: politiska möten och protester, försök att föra samman kursers innehåll med pågående kamper, kritik av universitetens inblandning i företags eller statens exploatering av mänskligheten och planeten, eller universitetens försök att dra nytta av pågående krig. Ibland ser jag öppna uppror: studentockupationer, demonstrationer och strejker, eller andra större kollektiva initiativ.

Till exempel har studentaktivister organiserat en egen kurs med temat ”Högre utbildningars klasspolitik och studentkamp” för nästa termin. I denna självorganisering bad de mig om hjälp med litteraturlistor och att jag skulle medverka som ”officiell” lärare, trots att de i själva verket planerade och kontrollerade kursen själv i enlighet med sina behov. De var beredda att göra allt detta utanför den officiella strukturen, men med uppbackning av en lärare kunde de få ut högskolepoäng, på så sätt omvandlade de en institution avsedd att påföra arbete till något som de kunde dra nytta av för sina kamper. Uppenbarligen finns det begränsningar i alla dessa kamper mot påförandet av skolarbete och för uppnåendet av andra målsättningar. Isolerade individer kan ofta inte åstadkomma något utöver överlevnad. Smågrupper och nätverk är bättre, inte bara när det gäller att överleva men även för att skapa utrymme för autoreduktion som går bortom motståndet. Storskaliga rörelser kan självklart åstadkomma det mest kraftfulla resultaten, som de förändringar i läroplanen som redan nämnts. Men dessa rörelser dyker upp och försvinner, ibland utan att ens ha skrivit sina kampers historia, och utan att lämna en kamptradition att ta vara på för nya generationers aktivister. Universitetens försöker ofta köpa rörelsernas medgörlighet, institutionalisera dem och kanalisera aktivister in i olika karriärer där deras energi kan användas för systemet.

Försök att på detta sätt dra nytta av rörelserna kan vi se vad det gäller skapandet av genusforskning och etnicitetsforskning, som införlivades i samma hierarkiska metoder för påförande av arbete som resten av universiteten. De studenter vars kamp tvingade fram skapandet av dessa institutioner tvingades att arbete precis som i andra kurser, bara innehållet hade förändrats. De mest motiverade och hårt arbetande kunde doktorera och forska för att sedan integreras i systemet som lärare, som i sin tur påförde nya generationer av studenter arbete. Harry M Cleaver Jr, Austin Texas 2003